{"id":160232,"date":"2026-11-12T08:34:49","date_gmt":"2026-11-12T07:34:49","guid":{"rendered":"https:\/\/diaridigital.urv.cat\/?p=160232"},"modified":"2026-11-12T08:34:49","modified_gmt":"2026-11-12T07:34:49","slug":"una-investigacion-de-la-urv-estudia-los-impactos-de-los-proyectos-educativos-comunitarios-en-sostenibilidad","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/diaridigital.urv.cat\/es\/una-investigacion-de-la-urv-estudia-los-impactos-de-los-proyectos-educativos-comunitarios-en-sostenibilidad\/","title":{"rendered":"Una investigaci\u00f3n de la URV estudia los impactos de los proyectos educativos comunitarios en sostenibilidad"},"content":{"rendered":"

Los proyectos de aprendizaje comunitario en sostenibilidad, en los que el alumnado sale del aula y colabora con otros agentes de la comunidad, como ayuntamientos y entidades sociales y ambientales, para dar respuesta a problemas reales de su entorno, pueden generar cambios que van m\u00e1s all\u00e1 del aula. Sin embargo, todav\u00eda resulta dif\u00edcil medir su impacto y determinar si los resultados se mantienen a lo largo del tiempo.<\/p>\n

Una investigaci\u00f3n de la Universitat Rovira i Virgili (URV) ha constatado que la evaluaci\u00f3n se centra principalmente en los testimonios y las experiencias de los participantes, la satisfacci\u00f3n y los aprendizajes del alumnado, pero resulta m\u00e1s complejo documentar los cambios que se producen en los centros educativos o las entidades, en las relaciones con la comunidad, en las decisiones institucionales o en el entorno. En la mayor\u00eda de los casos, los proyectos se eval\u00faan una vez finalizados, pero no se dedica suficiente tiempo a definir un marco de evaluaci\u00f3n ni a planificar previamente qu\u00e9, c\u00f3mo y cu\u00e1ndo se evaluar\u00e1, ni se realiza un seguimiento posterior. Esto dificulta la comparaci\u00f3n entre iniciativas y la acumulaci\u00f3n de evidencias sobre sus efectos.<\/p>\n

El estudio ha sido llevado a cabo por Gisela Cebri\u00e1n Bernat, Alison Cantos Egea y Marta Beatriz Esteban Tortajada, investigadoras del Departamento de Pedagog\u00eda<\/a> de la URV. Los resultados se han publicado en dos art\u00edculos cient\u00edficos elaborados a partir del mismo trabajo de campo. El primero analiza las pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n y los impactos percibidos por los responsables de los proyectos, mientras que el segundo estudia las condiciones que facilitan o dificultan la implementaci\u00f3n y la continuidad de estas iniciativas de aprendizaje comunitario en sostenibilidad.<\/p>\n

En total, se han analizado 14 proyectos en Espa\u00f1a y se han realizado entrevistas en profundidad a 16 responsables y promotoras. Las iniciativas seleccionadas incluyen experiencias de ciencia ciudadana, mejora ambiental de los centros educativos, naturalizaci\u00f3n de los patios escolares, talleres pr\u00e1cticos y acciones comunitarias relacionadas con la sostenibilidad. Entre los agentes implicados en los proyectos figuran instituciones educativas, universidades, centros de investigaci\u00f3n, entidades ambientales, organizaciones sociales y administraciones p\u00fablicas.<\/p>\n

Gran diversidad de herramientas de evaluaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

Los instrumentos m\u00e1s habituales son los cuestionarios y las encuestas, seguidos de las entrevistas, las observaciones participantes y los grupos de discusi\u00f3n. Estas herramientas sirven principalmente para conocer la experiencia de los participantes, valorar los aprendizajes del alumnado e identificar posibles cambios en los conocimientos, las actitudes y la conciencia ambiental.<\/p>\n

Los seguimientos a medio y largo plazo, en cambio, suelen ser escasos. A menudo, la evaluaci\u00f3n se concentra al final de las actividades, lo que dificulta saber con suficientes garant\u00edas si los aprendizajes se traducen en cambios de h\u00e1bitos, una mayor participaci\u00f3n del alumnado o una influencia en las decisiones p\u00fablicas a medio y largo plazo.<\/p>\n

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De izquierda a derecha, Gisela Cebri\u00e1n Bernat, Alison Cantos Egea i Marta Beatriz Esteban Tortajada.<\/figcaption><\/figure>\n

\u00abEl reto no es simplemente evaluar m\u00e1s, sino evaluar mejor, con criterios compartidos y una perspectiva que vaya m\u00e1s all\u00e1 de los resultados inmediatos\u00bb, explica Gisela Cebri\u00e1n Bernat. La investigadora tambi\u00e9n destaca la necesidad de disponer de evaluaciones m\u00e1s sistem\u00e1ticas y de realizar seguimientos a largo plazo para conocer qu\u00e9 cambios se producen y c\u00f3mo pueden mantenerse en el tiempo.<\/p>\n

Impactos percibidos en el alumnado, los centros y la comunidad<\/strong><\/p>\n

Las personas responsables de los proyectos identifican efectos en diversos \u00e1mbitos. Los impactos en el alumnado aparecen en 12 de los 14 proyectos analizados, mientras que diez describen cambios en las pr\u00e1cticas y la cultura de los centros educativos, mediante la incorporaci\u00f3n de la sostenibilidad a las actividades ordinarias, la transformaci\u00f3n de espacios escolares como los patios o el desarrollo de nuevos recursos pedag\u00f3gicos y formativos. En el caso del alumnado, se identifica un aumento de la conciencia ambiental, el desarrollo de competencias en sostenibilidad y ciudadanas, as\u00ed como una mayor confianza en la propia capacidad para actuar y proponer soluciones.<\/p>\n

El impacto de estos programas no se limita al alumnado y a los centros educativos o las entidades, sino que tambi\u00e9n se percibe en las familias y la comunidad, por ejemplo, a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n en actividades de sensibilizaci\u00f3n ambiental. En algunos casos, los resultados de los proyectos tambi\u00e9n se han incorporado a programas municipales. Asimismo, se han identificado impactos ambientales concretos, como el aumento de la biodiversidad en los patios escolares o las actuaciones de restauraci\u00f3n y limpieza de espacios.<\/p>\n

Un ejemplo de proyecto con posibles efectos m\u00e1s all\u00e1 del aula es el de la renaturalizaci\u00f3n de los patios escolares, concebidos como espacios de aprendizaje, convivencia y respuesta a los retos clim\u00e1ticos. En este caso, se conectan tres dimensiones: la participaci\u00f3n del alumnado, la transformaci\u00f3n f\u00edsica de la escuela y la contribuci\u00f3n a la biodiversidad y la conectividad ecol\u00f3gica de la ciudad. Adem\u00e1s, los resultados se han trasladado a programas municipales relacionados con los patios escolares adaptados al clima y han influido en otros centros educativos.<\/p>\n

La participaci\u00f3n del alumnado, un factor de gran valor educativo<\/strong><\/p>\n

El estudio tambi\u00e9n identifica diversas condiciones que favorecen estos proyectos. La participaci\u00f3n activa del alumnado y la colaboraci\u00f3n con agentes de la comunidad para dar respuesta a problemas ambientales reales y buscar soluciones permiten desarrollar competencias ciudadanas y actuar en favor de la sostenibilidad y de la mejora del propio entorno. La investigaci\u00f3n tambi\u00e9n destaca la colaboraci\u00f3n entre diferentes agentes y la integraci\u00f3n de la sostenibilidad en los centros educativos.<\/p>\n

Por otro lado, se identifican los factores que favorecen la implementaci\u00f3n de los proyectos. El m\u00e1s destacado es el apoyo log\u00edstico y el compromiso pol\u00edtico y t\u00e9cnico de las administraciones, especialmente mediante la aportaci\u00f3n de recursos, la coordinaci\u00f3n y la conexi\u00f3n con el territorio. Otros factores importantes son la creaci\u00f3n de alianzas entre los centros educativos y los agentes de la comunidad, as\u00ed como la implicaci\u00f3n del profesorado y del resto de la comunidad educativa.<\/p>\n

La financiaci\u00f3n estable y la disponibilidad de recursos suficientes son elementos clave tanto para poner en marcha las actividades como para mantenerlas en el tiempo y garantizar su sostenibilidad. Seg\u00fan las promotoras de los proyectos, tambi\u00e9n contribuir\u00edan a su consolidaci\u00f3n la integraci\u00f3n en el curr\u00edculo educativo y en la formaci\u00f3n del profesorado, as\u00ed como la devoluci\u00f3n de los resultados al alumnado y a los centros, y el reconocimiento y la visibilidad de los beneficios y cambios generados a medio y largo plazo.<\/p>\n

Barreras estructurales que dificultan su continuidad<\/strong><\/p>\n

Los obst\u00e1culos m\u00e1s mencionados en la investigaci\u00f3n son la rigidez de los calendarios escolares, las trabas burocr\u00e1ticas y la financiaci\u00f3n insuficiente. Las personas responsables tambi\u00e9n se\u00f1alan la inestabilidad de los equipos docentes, la falta de formaci\u00f3n espec\u00edfica en sostenibilidad, las dificultades de interlocuci\u00f3n con las administraciones locales o los cambios pol\u00edticos en las instituciones.<\/p>\n

Esta investigaci\u00f3n pone de manifiesto que la evaluaci\u00f3n de los proyectos de aprendizaje comunitario en sostenibilidad requiere una perspectiva que incluya diferentes niveles y un seguimiento prolongado. Las autoras proponen avanzar hacia modelos de evaluaci\u00f3n m\u00e1s integrales y compartidos que permitan comparar proyectos y acumular evidencias.<\/p>\n

Referencias bibliogr\u00e1ficas:<\/strong>\u00a0Esteban-Tortajada, M. B., Cantos-Egea, A., & Cebri\u00e1n, G. (2026). Evaluation and perceived impacts of community-based learning for sustainability: a qualitative study of project leaders in Spain. Environmental Education Research<\/em>, 1\u201324. https:\/\/doi.org\/10.1080\/13504622.2026.2729680<\/a><\/p>\n

Cebri\u00e1n, G., Cantos-Egea, A., & Esteban, M. B. (2026). Aprendizaje comunitario en sostenibilidad: factores clave para su implementaci\u00f3n desde experiencias educativas en Espa\u00f1a. Teor\u00eda De La Educaci\u00f3n. Revista Interuniversitaria<\/em>, 38<\/em>(2), 79\u2013105. https:\/\/doi.org\/10.14201\/teri.32878<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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